普通心理学合订本-第82章
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在现实生活中可以分出理智、情绪和意志这三种成份分别占优势的人，他们分别是理智型、情绪型和意志型的典型人物。
属于理智型的人以理智来衡量一切并支配行动；属于情绪型的人，情绪体验深刻，举止受情绪左右；意志型的人具有较明确的目标，行动主动。
这种分类由于按着何种心理机能占优势而划分性格类型，被称为机能类型学说。
机能派以心理测验来划定类型，如果被调查者的情绪和意志是中等的而理智超过他的意志和情绪时，这个人就被确定为理智型。
其它类型的确定方法也相同。
除了标准的类型外，还有一种中间的类型，例如理智－意志型等。
第二种是最普遍的分类，它是按个体心理活动倾向于外
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部或倾向于内部来划分的。
心理活动倾向于外的为外倾型，心理活动倾向于内的为内倾型。
外倾型的总的特点是，心理活动倾向于外部，开朗、活跃、善于交际；内倾型的人与此相反，心理活动倾向于内部，一般表现为沉静，反应缓慢，顺应困难。
最后，也有按个体独立性的程度划分类型的，分为顺从型和独立型。
属于顺从型的人，独立性差，易受暗示，容易不加批判地接受别人的意见，照别人的意见办事，在紧急困难情况下表现张惶失措；而属于独立型的人，他们的主要特点是善于独立地发现问题和解决问题，不易为次要因素所干扰，在紧急困难情况下不慌张，易于发挥自己的力量。上面两种类型学说，同第一种类型学说一样，得到日常生活材料的证实。
研究性格的类型具有重要的理论意义。因为性格是多种性格特征的独特结合，而性格类型学说按一定标准把性格加以分类，可以加深对性格本质的理解。性格分类的知识，揭示了性格的多样性，它为正确认识人的性格，有区别地安排不同人的工作，充分调动每个人的积极性提供理论前提，也为因才施教，培养良好性格，克服不良性格提供了理论依据，从而具有重要的实践意义。
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第三节 性格形成的理论一 性格形成的外部条件
个体性格的形成和发展是日益深刻地反映他的生活环境的过程。
但生活环境并不机械地直接地决定性格的各种特征，性格是在人的生活实践中，在人同环境的相互作用中形成起来的。
人的生活环境，具体来讲，是指他所生活在其中的家庭、学校和工作岗位。
人在这里从事着各式各样的游戏、学习和劳动等活动，完成着各式各样的家务和工作任务，形成着各种亲属、朋友、师生、同志的关系，人们之间的生活照料、教育作用、友谊、互相提出要求、分工生产、交涉公务、进行斗争等复杂的交往，这就是人的实际生活实践过程。
对性格形成起着重要作用的最初是家庭。这种作用主要是通过儿童在家庭中所处的地位和家庭成员首先是父母对儿童的影响和教育实现的。例如，过分的溺爱和放纵儿童，就很难培养他们的坚强意志、勤劳习惯、负责精神或谦逊态度；与此相反，对儿童过于苛责，一味训斥，不考虑儿童的特点和需要，就难以培养他们的独立性、主动性或首创精神。许多独生子比一般孩子有更多消极的性格特征，主要是由于他在家庭中的特殊地位，父母对他们的特殊态度所造成的。
Ａ．．科瓦列夫对一对同卵双生的女大学生进行了四年的观T察，她们的外貌非常相似，在同一个家庭抚养，在同一个小学、中学和大学（历史系）
受教育，但在性格上两人却有相当明显的差
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别。姐姐比妹妹好交际，也比较果断、勇敢和主动。在谈话和回答问题时，总是姐姐先回答，妹妹只表示同意或补充回答。从生活史上了解到，原来在她们小的时候，由祖母作了一个决定，并由父母同意，在双生子中认定一个是姐姐，另一个是妹妹。从早期的童年时代起，就责成姐姐照管妹妹，对她的行为负责，作她的榜样，首先执行委派的任务。于是就使姐姐较早地形成了独立、主动、善交际、果断等性格特征，而妹妹则养成了追随姐姐，听从姐姐的意见的习惯①。
学校扩大了儿童的生活范围，丰富了他们的实践内容，提高了对他们的要求，给他们更实际的工作任务。这样，学校教育对学龄儿童性格的形成就具有重要的作用。在传授知识的过程中，训练学生习惯于系统地和有明确目的地工作；让学生在克服困难中培养勇敢和坚强等品质；在集体活动中锻炼自制和纪律性等性格特征。
学校的基本组织形式是班集体。班集体对学生性格的形成有具体的影响。
班集体的特点，它的要求、舆论、评价对学生的行为有重要作用。但并不是任何班集体都可以发挥积极的作用，必须是具有正确而又有明确的目的的，对其成员有严格要求，并能发挥集体成员的积极性、主动性和独立性的自觉纪律的班集体，才能对学生优良的性格的形成起促进作用。
有的心理学家观察和分析了性格形成的过程，把这一复杂过程划分为三个阶段。
第一阶段是学龄前儿童所特有的、性格受情境制约的发展阶段。
在这个阶段，儿童的行为直接决定
①Ａ．．科瓦列夫：《性格及其形成的规律》，科学出版社１９５７年版，第７７T页。
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于具体的生活情境，直接反映外部影响，还未形成稳固的态度。
第二阶段是学龄初期和学龄中期儿童所特有的、稳定的内外行动形成的阶段。
由于稳固的行为方式正在形成的过程中，性格在被塑造，但对已形成的不良习惯需要施加重大的教育作用才能改变。
第三阶段是学龄晚期所特有的、内心制约行为的阶段。在这一阶段里，稳固态度和行为方式已经成型，因而性格的改造就很困难了①。
但是，性格的形成和发展，并不限于儿童、少年和青年时期，而是贯穿在人的整个生活过程中。
人的性格都在不断地形成着和发展着。人们在参加自然斗争和社会实践活动中获得生活经验和进行自我教育，性格还可能发生重大的变化。
生活实践对于性格的形成和发展起着主导作用，但现实生活和教育的影响并不能直接决定人的性格。在相同的现实生活和教育影响的条件下不同的人可以形成不同的性格。任何外部条件的影响，都必须通过个体的心理活动而发生作用。
二 性格形成的理论
关于性格形成的问题，引起了许多心理学家的重视和研究，提出了各种理论。
有的心理学家认为性格形成最初所经历的阶段是心理状态阶段，心理状态是介于心理过程和稳固的性格特征之间的一种中间构成物。
从心理过程“过渡”
到个性心理特征，是通过
①Ｂ．Ａ．克鲁切茨基：《苏联心理科学中的性格问题》，载《苏联心理科学》第２卷，科学出版社１９６３年版，第６２页。
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心理状态实现的。
如果某种心理状态经常发生，那么它就会巩固下来而成为心理特征。所谓心理状态是在一定时期内的心理活动的一般状态，例如心境与激情、聚精会神与漫不经心都属于心理状态。
心理状态是一种特殊的暂时的综合征象，它为内外影响所决定，如漫不经心既可能是由于迷恋于个别的客体而大大减弱了他们对其它客体的注意，也可能是表现着缺乏认真的态度。因此，从性格角度所说的心理状态，主要是指在心理过程中表现出来的那种性格的暂时状态，譬如说朝气蓬勃或意志沮丧的状态，智力活跃或消沉的状态，精神贯注或分心的状态，果断或不果断的状态等等。
一个儿童勇敢性格的形成，就是多次体验果断状态，从而实现了从心理过程向个性心理特征的转化①。
有的心理学家提出，动机是构成性格的“建筑材料”
，性格的形成是动机的泛化和概括化。通常人们在研究动机与性格的关系时，总是强调人之所以以某种动机为出发点，是因为他的性格是这样。其实，动机和性格的关系，仅仅从静止的观点看来才是这样的；从发生的角度看，需要把性格与动机的关系颠倒过来。实际上性格是在受情境制约的动机的基础上形成的。
这种情境性的动机在一定条件下便发生泛化，由最初只出现在一定情境中而扩展到类似情境中去，逐渐在个体身上巩固下来，转化为个性心理特征。
人的性格是由动机和由人所掌握的行为方式的融合物组成的。但构成性格基础的不是行为
①．．列维托夫：《性格心理学问题》，人民教育出版社１９５９年版，第９４—r G９６页。
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方式本身，而是调节着相应行为方式的动机，这种由某种情境所激发起来的动机，开始时只限于这一具体情境的狭窄的范围，后来随着类似情境不断地出现，人就多次以类似的行为方式重复反应，这种行为的动机就超出个别的具代情境，成为带有普遍化性质的动机体系。这个过程就是某些性格特征形成的过程①。
我国的研究表明，守纪律一类性格特征的形成，乃是外部要求与已有的认识、行为习惯之间矛盾运动的过程。
在整个矛盾斗争过程中，有四个不同特点的阶段：第一阶段，儿童已有的认识与当前学校纪律要求的新认识之间的矛盾得到解决。
纪律差的学生的无约束行动是由他们不正确的认识引起的，因此帮助他们分清是非，树立正确的认识是这一阶段的主要任务。第二阶段是对行为标准的正确认识与良好愿望之间的矛盾得到解决。
在初步明确是非的基础上，儿童不再毫无约束地行动了，但仍“悄悄地”
违反纪律，说明儿童的初步认识尚未转变为个人行动的愿望。
因此，将初步认识通过活动积累了的肯定和否定的情绪体验转变为个人行动，便是这一阶段所要解决的主要矛盾。
第三阶段，新的良好愿望与旧的不良行为习惯之间的矛盾得到解决。
当儿童产生了积极行动的愿望后，由于旧的不良习惯的阻碍，使这种愿望不能顺利地支配行动。
因此，克服不良习惯的干扰，使良好愿望付诸实现，是这个阶段要解决的主要问题。
第四阶段，儿童初步的自觉纪律行为与客
①Ｃ．．鲁宾斯坦：《心理学的原则和发展道路》，三联书店１９６５年版，第K１３９—１４１页。
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观更高要求之间的矛盾得到解决①。
性格形成的过程是一个十分复杂的过程。性格形成的不同理论，实际上揭露了这一复杂过程的不同侧面，把这些理论综合起来可以描绘出性格形成的一般轮廓。性格
