普通心理学合订本-第54章
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往往起着不一致的作用。假如先把一行字的上半部遮住，另一次再把一行字的下半部遮住，结果是保留字的上半部比保留下半部容易辨认。这可能是由于字的主要轮廓在上半部占优势的缘故。有人把完整句子中某几个字的某些笔划省去，研究省略汉字笔划对认读的影响，发现在省略同样的划数的条件下，保
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存原字大体框架结构的省略方式，比之省去起始的几划和省去末后的几划，能得到更高的辨认率①。
汉字字形比较复杂和多样，如何根据汉字特点观察字形，对提高识字的效率至为重要。对于初学汉字的学生，一般都从分析笔划形状和认识笔顺、字形的组织结构开始，使他们知道书写汉字的顺序，引导他们有规律地去观察一个字形的各部分的作用，进一步让学生掌握汉字的偏旁部首和基本的单体字。由几个笔划构成的小单位代替零星的个别笔划，把个别部分连成整体，可以起化繁为简的作用，从而简化识字的心理过程。
（二）阅读心理学中通常以阅读速度作为书面言语（文字）感知成绩的指标。
阅读速度可以用单位材料（如一个字母或一个字，一个标准句、一篇文章等）阅读的时间来表示，也可以用单位时间内阅读单位材料的数量来表示。
测定阅读速度的方法很多，比较简单易行的方法是让受试者阅读一段文字，把所需要的阅读时间记录下来，根据这一段文字的字数和记录得到的时间算出单位时间读的字数或每读一字所需的时间。控制比较严格的实验方法，通常是用速示器呈现实验材料。
一些研究结果显示，阅读速度同阅读者的视知觉的广度、知识经验和阅读技能等因素都有关系。
第一，视知觉广度
①参阅曾性初等：《汉语的信息分析》，载《心理学报》，１９６５年第４期。
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阅读时，人的眼球随阅读的进程而不断地运动着。记录阅读时受试眼球运动的最简单方法是通过反射镜观察或从阅读材料中央的小孔窥视。比较精确的方法是利用照相或电学手段记录。把眼球运动的照相记录和阅读发音的记录结合起来，可以查明视知觉广度与阅读速度的关系。视知觉范围较大的受试者，由于眼球注视时间短和中途回视的次数少，其阅读的平均速度就较快。有经验的阅读者每一次注视所能阅读的内容至少是初学阅读者的三倍。
第二，知识经验对阅读速度的影响阅读速度受练习和知识经验的制约。在进行大篇幅阅读时，其影响更为显著。在一个实验中，对二、四、六年级学生作了阅读生、熟课文的对比，结果阅读熟课文和阅读生课文的速度有明显差别。
二、四、六年级学生对熟课文的朗读或默读速度都比生课文快。二年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高８６％，默读熟课文的速度比生课文提高８０％。
四年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高５２％，默读熟课文的速度比生课文提高３３％。六年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高５０％。
年级越低，阅读熟课文速度提高的百分数越多。这是因为，由于经过反复阅读，不仅熟悉了课文的词汇和内容，而且言语动作结构也得到改善，视觉、听觉、动觉分析器活动更为协调，因此可以迅速地读出字音，理解词义，并且以词句为单位进行整体性阅读。二、四年级由于教师要求背诵课文、练习次数多，所以阅读速度比生课文有显著提高，六年级由于老师不要求背诵课文，练习次数少，所以阅读速度提
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高得也少。实验还发现，阅读速度快的一般是阅读课外读物较多、知识比较丰富的学生。
三 言语的理解
言语的理解是在感知言语的物质外壳（语音和字形）的基础上，凭借人的过去经验，通过思惟而掌握语义即掌握言语所表达的思想的过程。
（一） 对词的理解每一个词，都有音、形、义三个方面。词音和词形是外在的具有一定物质形式的对象，词义是与这个词所联系的思想意义。对词的感知主要是对词的音和形的把握，而词的理解则是对词义的把握。
词的理解的最简单的情形，似乎是记忆的重现过程。由于在生活中建立了词的音、形、义之间的联系，当感知到某个词的音或形时，能够联想到词的意义。
例如，认识“齿”字的学生，看到“齿”字的形状，能够领悟到它指的是人和动物用于咀嚼的牙齿。
但是词音（或词形）
与词义之间通常不是一对一的关系，因此词的理解并不如乍看起来的那样简单。由于一词可以多义，所以一个单独的词的意义常是不确定的。即使一般作为具体名词的“齿”
字，在不同情形之下也具有不同的词义。
例如说“锯齿”时，“齿”的意义就完全与咀嚼功能无关，只是指其排列如同牙齿形状的东西；在成语“马齿徒增”中，“齿”的意义又是指的年龄；而在“不齿于人类”中，“齿”则具有“说到”
、“提及”的意思。
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不仅名词可能一词多义，动词等词类也广泛存在一词多义的现象。比如俄语中一词，除表示“行走”以外，还F f c F包含“去”
、“来”
、“进行”
、“行驶”
、“加入”
、“举办”
、“降落”
、“表演”
、“移动”等十余种意义。
对言语中词的理解，是指对它的某一具体涵义的掌握。
因此词的理解也是复杂的思惟过程，人要对词在言语中所处的位置，它的语法属性、它与其它词的关系、以及言语的环境等因素进行分析综合活动，然后才能准确地确定它的意义。
词不仅具有符号固着功能，而且有概括功能。因此词的多义性还表现在，一个词不但可能具有多种不同的对象关系，即同一个词在不同条件下可以标志不同的事物；而且在同一个词的同一种对象关系中，对不同个体而言，它还与不同的概括系统相联系。例如“艰辛”一词，虽然儿童和成人都可能大致知道它的含义，但是同一个“艰辛”
，对一个初知世事的少年，对一个未经风雨的成人，和对一个历尽风霜的成人，它的含义会有很大的不同。
因此，对词的理解过程，不应仅仅看作是音义联系或形义联系的简单恢复过程。从动力上说，这个过程具有高度而严格的选择性，正是这种选择性才保证对语词有确定的而不是含糊的理解。从内容上说，这个过程同个体的整个知识经验有密切的联系，个体的知识经验影响着不同人对同一个词理解的深度和丰富性。
（二） 对句子的理解句子是由词组成的，但它不是词的机械的总和。因此对句子的理解是比对词的理解更为复杂的过程，它与许多客观
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的和主观的因素有关。
１．词序、重音和语调对句子理解的作用词序、重音和语调等都是语法或语义表达的手段，在汉语中，这些成份都影响对句子的理解。
词序是现代汉语中表达词的语法意义的重要手段。主语在前，谓语在后，谓语的宾语又在动词之后。这是汉语中比较固定的词序。
由于汉语没有词的形态变化，词序的颠倒，就会引起句子意义的改变。比如“人走路”是决不可以变为“路走人”的。
重音位置的改变，可以改变句子的意思。重音在句子中位置的不同，强调着句子意思中不同的部分。例如：“王五买了一本书”这一句话，如果重音放在“王五”上：“王五买了一本书。”
··意思是指明买书的不是别人，而是王五。如果重音放在“书”上：“王五买了一本书。”
··意思是指明王五买的不是别的东西，而是书。如果重音放在“买”上：“王五买了一本书。
··意思又着重指明某本书是王五买来的，而不是借来的。
语调是指整个词组成句子的声音高低的变化。它包括基调、响度、音高和长度变化等。例如，说“这件事就这么办”这句话的语调，可以因说话人心情不同而不同，从而所表达的意义也不同。如果是几个人在协商某事取得一致意见之后，其中一个人说“这件事就这么办！”全句的语调是下降
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的；如果上级命令下级：“这件事就这么办！”句子也是下降的；如果有疑问或提出反问，“这件事就这么办？”全句则是升调。
正是根据这些语调的不同，听话者才产生不同的理解。
对言语的理解主要是对它所表达的意义的理解。但言语除了表达一定的意义之外，经常还包含一定的情感、态度方面的细腻差别。因此言语的理解也应包括对它表达的情感态度的理解。言语中蕴含着的情感态度也是通过语调表现出来的。如说：“今天我买了一本书”这句话时，既可以用满意的口气，也可以用遗憾的口气表达出来。听者通过音调的不同可以理解言者的情绪态度。这种理解的深度依一系列条件为转移。它和说话人所表现出的状态有关，如疲劳、兴奋，是否有自信心等，这些都能反映在言语的语调上，它在一定程度上能够影响别人。如果是书面材料，则同其形式、风格有关。从读者或听者来说，则和他的经验、想象以及当时所发生的体验有关。
２．语义情境对句子理解的作用并不是任何完整的句子都表示出十分明确的意义的。对句子的理解与句子所处的语义情境有很大关系。句子的上下文所提示的内容就是一种语义情境，它会影响理解的方向和深度。同样一句话，孤立地听或读时可能不解其意，或者意义显得含混或模棱；但将它纳入一定的上下文中，就易于明白地理解它的确定含义。人们在阅读书面材料时，遇到某句看不懂时，往往要去来回阅读上下文，从上下文中寻找帮助
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理解这句话的线索。上下文的语义情境仿佛以某种方式限制着听者或读者所可能接受到的词意范围，从而在一定程度上规定了理解的方向。
例如以下一句话：“他说不用了。”
这是一句完整的句子，结构也较简单；可是当孤立地听到或读到它时，却难免理解得含混。但是如果它处于一定的上下文中，如：“小赵问他还用不用圆规，他说不用了。”或“小赵起身准备去替他泡一杯茶，他说不用了。”
这时，“他说不用了”
这句话就容易理解出其确定的含义：前者是说某人不再使用圆规，后者是表示某人想阻止小赵去泡茶。
对某一句话或一段话的内容的提示，也会影响对话语理解的方向。
英国心理学家戴维·布鲁斯用录音机录下一组普通句子，在喧闹的环境中让被试聆听。
喧闹声很强，被试只能勉强听到句子，因而很难理解它。主试事先告诉听者�
