实验心理学-第65章
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鸽子走8字形一样，从一开始对鸽子的移动加以强化到它几乎走完
这个8字形。同样，孩子的撞头、发睥气等不良行为也会被强化，并
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照此道路发展下去。
治疗专家的分析表明，孩子的行为已经被一系列不好的强化巩
固下来。因此，治疗措施就必须打破强化与问题行为之间的关联，使
强化在积极行为之后出现，而不是在消极行为之后。心理医生的工
作在很大程度上是帮助父母成为一个有效的行为治疗家。父母应当
在儿童正常的时候去注意他。如果儿童还是发脾气·父母应当尽量
采取强化措施使其强度减弱。如果儿童发作时异常暴戾＋父母应该
先平静一会，然后再予以注意，这样的强化有助于减轻问题行为的强
度，渐渐地就会使发脾气这种坏习惯减轻。如果有可能的话，最好是
对这种发脾气不予理睬，这样就会使问题行为彻底消除，因为问题行
为之后不再有强化了。
AB设计
在考察小样本设计之前，我们先看一个常见的、无效的评价治疗
效果的方法。右关疗效的研究，如果有可能的话，应当与治疗结合起
来进行。这看起来比较简单，其中包括问题行为频率的测量，然后制
定治疗措施，肴行为是否发生变化。我们称这种设计为AB设计，这
里A代表治疗前的基准状态，B代表治疗后的状态，治疗是自变量。
这种设计经常应用在医疗、教育和其他应用研究方面。在这些研究
中，我们关心的主要是治疗或训练的措施对问题行为的效果。然而
AB设计不是一种有效的实验设计，应当避免使用。之所以无效，是
因为B阶段发生的变化可能是由其他因素导致的，这些因素与我们
感兴趣的因素发生混淆。治疗可能产生行为的改变，但是研究者没
有意识到的或无法控制的因素也会对行为的改变产生影响。由于缺
乏控制组的对比，我们不能够得出这样的结论，即行为的改变是由治
疗所导致的。要知道，在没有自变量的情况下，其他的于扰变量也会
导致行为的变化。当其他变量与自变量一起不知不觉地发生变化
时，就会产生混淆。仔细控制潜在的无关变量非常重要，这样就能保
证效果是由自变量产生的。这在AB设计中无法傲到，因为治疗家
研究者甚至没有意识到无关变量的存在。
解决这一问题，最好的办法就是使用大样本设计。我们可以把273
被试随机分成两组，一组是实验组＋接受治疗；另一组是控制组，不接
受治疗。如果实验组的状况随着治疗的进行而得到改进，控制组的
状况没有发生变化，我们就可以得出结论认为，是治疗而不是其他无
关因素导致了这个结果。在对个体进行治疗的案例中，比如前面虚
构的那个发脾气的女孩，生活中一般没有潜在的控制组，只有存在一
个被试的实验组。因为一个大样本设计，其实验组和控制组一般都
有大量的被试，因此在评价治疗效果时＋这种设计方法是不合适的。
ABA或反向设计
针对AB设计的缺点，实验者通过逆转B阶段之后的条件而产
生了一个变通的办法，即ABA设计或反向设计。在ABA设计中，
第二个A的作用是去除B阶段中其他因素影响行为的可能性，使实
验条件恢复到原先的基线水平。在第二个A阶段，不再使用任何自
变量＋让实验者观察行为是否返回到原来的基线水平上。如果行为
返回到了原来的基线水平，那么，研究者就可以得出结论认为，B阶
段中行为发生的变化是由于对自变量的操纵而引起的。但如果一种
无关变量与自变量高度相关，那么这种概括性的结论就不成立。实
际上，这种情况是不可能发生的。
在那个发脾气昀小女孩的例子里，治疗家首先指导其父母测量
其行为的基线水平，也就是计算出小女孩通常情况下的哭闹、发脾
气、擅头的次数，然后，指导父母如何改变孩子的问题行为。当儿童
表现出好行为时，父母应当通过注意对孩子进行强化，这样就会使问
题行为逐渐减少直至消失。同时，通过不注意他们的问题行为而使
其消除。如果在几周以后，发脾气的频率发生了变化，心理医生就会
让其父母重建旧的行为模式，以确信正是由于在不适当的时候父母
对孩子的注意才使孩子的行为得到控制，而不是注意以外的其他因
素。（当然，如果治疗家对这种研究不感兴趣的话，他也许在B阶段
见好就收了）。如果一开始的治疗对因变量（发脾气的频率）投有产
生影响，就有必要尝试其他治疗方法。基于操作性条件反射的行为
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矫正技术在治疗一些心理问题上获得了巨大的成功，这里我们再举
一例。
哈特及其同事（1964）对托儿所一位4岁儿童比尔进行了研究，
该儿童看上去很健康、很正常，但却过分能哭。当他受到一点小挫折
时就哭，而其他小朋友都能以一种有效的方式解决这一问题。研究
者设有把他的哭归囡于一些内部的变量，如害怕、缺乏自信或回到早
期的行为倒退，而是先对比尔的社会学习环境进行了考察，看究竟是
什么强化关联性导致了比尔的这种行为。他们建立了一种与发脾气
小女孩例子里一样的假设推理＋认为是成人的注意强化了比尔的哭274
行为，于是啥特及其同事着手用一个ABA（实际上是ABAB）设计来
检验这种假设。
首先，需要对因变量——哭作出准确的测量。老师随身带着一
个小计算器，每当比尔哭的时候就按一下键。他们把一次哭定义为；
（a）哭的声音大到在50英尺以外就可以听见，（b）哭声持续5秒或更
长时间。每天放学之后，老师都把哭的总数计算出来。我们也许可
以对“一次哭”的操作性定义找茬子（老师每次听哭声时都得跑到50
荚尺以外吗？）＋但是我们假设老师的测量是有效而可靠的。
在A阶段开始时，老师对比尔的哭声表现出了一种正常的注
意。在第一个基线期的10天中，比尔每天哭5至10次。在第一个
B阶段的10天中，老师试图通过不理他的哭声、用注意来奖赏比尔
的适宜反应（如摔倒后不再躺在地上等）来逐步矫正他的行为。如图
9—8所示，哭的次数明显减少。这时我们就完成了这种设计（ABAB）
的AB阶段。但是我们还不能确信，是否比尔在行为上的改善是由
老师对他的强化（注意）所导致的。也许是因为那时他和全班同学能
友好相处，或者在家里，他的父母对他也越来越好。这几个原因或者
其他的原因都可以使其性情得到改善。
为了获得更充分的证据来说明比尔行为的改变是由强化所致，
研究者又使其行为返回到基线水平。由于再次强化哭行为，比尔开
始退回到原来的状态。一开始，当看到比尔快要哭的时候，就用注意
对他进行强化（比如当比尔哭泣、呜咽的时候），当哭又被建立起来275
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第丸章条件反射s学习f
时，再用注意对其进行保持。如图所示，仅用了四天就恢复到了原来
的水平。因此可以得出一个结论：正是由于强化而不是其他一些因
素导致了第一个B阶段中哭的终止。最后，因为这是一个治疗情
景，研究者又通过强化适宜行为而重新使比尔的闾题行为得到了改
善（这是第二个B阶段，与第一个相同），在这个阶段里比尔的哭声
又一次终止了。
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砍
披
圈9…8对比尔——一个幼儿同儿童行为进行控制的ABAB实验设计中，
比尔在四个阶最上的哭趺教。（来自Wo！f和Risley．1971，p 310
在这个研究中，研究者没有运用推断统计来证实所得出的结
论。而且，通过对自变量的良好控制和因变量的反复测量，实验条
件之间出现的明显差异（实验组与控制组之间的差异）使得统计推
断略显得多余。ABA小样本设计的使用本身就能够得出强有力
的实验推论。
反向设计的扩展
与标准的被试内实验设计一样，小样本实验通常都会产生迁移
效应，这种效应阻碍了反向设计的使用。如果B阶段的治疗措施对
因变量有长期效应，那么要使其恢复到原来的状态是不可能的。而
且，实验者可能也想得到几个在同一自变量或多个白变量作用下的
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被试行为样本。有许多方法可咀解决这一问题，这里仅介绍两种。
罗斯（1978）曾使用过一个被称为ACABCBCB的设计，这里，A
代表基线条件，B和C代表两个不同的自变量。罗斯想知道人工着
色食品对儿童的活动过度有什么影响。选用两个活动过度的8岁女
孩作被试。她们是严格的饮食控制者，采用K…P限制饮食（Fein…
gold，1975），不允许在食物中放人工香料和色素，也不允许含有自然
的水杨酸盐（许多水果和肉食）。费恩戈尔德（Feingojd）采用AB设
计，在无控制组的条件下，对此进行了实验，结果是K…P限制饮食使
活动过度趋于减少。
罗斯在实验设计的A阶段测量了两个女孩在K…P限制饮食作
用下的一般行为表现。B阶段引入了一种不含人工色素的饼干后，
他对该阶段行为的基线水平进行了测量。C阶段引进了我们感兴趣
的自变量——含有黄色素的燕麦饼干。罗斯之所以选取这种人造黄
色素，是因为它在食品的制造中普遍使用，而且还不会改变饼干的味
道和外表（当要求按照颜色对饼干进行归类时·人们无法正确医分出
人工黄色索）。当儿童吃着带有颜色花边的饼干时，他们自己、父母
和观察者都是不知情的。两个女孩在学校里的各种行为表现由几个
不同的观察者作了记录。罗斯所测量的一个因变量是两个女弦离开
她们座位的时间占在校时间的百分比。罗斯发现，在C阶段当她们
吃了一块人工着色的饼干后最爱动。罗斯还注意到实验中不存在安
慰剂效应·也就是说，她们离开座位的时间的百分比在A阶段（没有
吃饼于）和B阶段（吃的是没有着色的饼干）基本上一样。这样，罗
斯就得出结论t人工着色可以使某些孩子插动过度。
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